นวัตกรรม เทคโนโลยีและสารสนเทศทางการศึกษา: หน่วยการเรียนรู้ที่ 5

การออกแบบการเรียนการสอน

Instructional SYSTEM Design (ISD): Using the ADDIE Model

แบบจำลอง ADDIE การออกแบบระบบการสอนโดยใช้แบบจำลอง ADDIE

การออกแบบการสอนเป็นวิธีการระบบ เพื่อการวิเคราะห์, การออกแบบ, การพัฒนา, การดำเนินการให้เป็นผล และการประเมินผลของสารปัจจัย และกิจกรรมการเรียน

การออกแบบการสอนมุ่งหมายเพื่อวิธีการสอนที่ยึดถือผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง มากกว่าวิธีการที่ยึดถือผู้สอนเป็นศูนย์กลาง จนกระทั่งการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิผลเกิดขึ้นได้นี่หมายความว่าจะ ต้องควบคุมกำกับการองค์ประกอบการสอนทุกชนิดด้วยผลลัพธ์ทางการเรียนซึ่งได้ รับการวินิจฉัยภายหลังการวิเคราะห์ความต้องการ(ความจำเป็น)ของผู้เรียน อย่างต่อเนื่องสมบูรณ์

ขั้นตอนเหล่านี้บางครั้งก็เหลื่อมซ้อนกันและสามารถทำให้มีความ สัมพันธ์ซึ่งกันและกันได้จะให้แนวทางอย่างเป็นพลวัตและมีความยืดหยุ่นสำหรับ การสอนที่มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล

ภารกิจตัวอย่าง ผลลัพธ์ตัวอย่าง

การวิเคราะห์(Analysis) * ประเมินความต้องการ * ประวัติผู้เรียน

กระบวนการกำหนดสิ่งที่เรียน * ระบุปัญหา * คำอธิบายเงื่อนไข

* วิเคราะห์ภารกิจ * ข้อความระบุ-

ความต้องการ, ปัญหา

การออกแบบ(Design) * เขียนวัตถุประสงค์ * วัตถุประสงค์ที่วัดผลได้

กระบวนการกำหนด – * พัฒนาข้อทดสอบ * กลยุทธ์การสอน

วิธีเรียน * วางแผนการสอน * รายละเอียดข้อกำหนด-

* กำหนดทรัพยากร ต้นแบบ

การพัฒนา (Development) * ทำงานร่วมกับผู้ผลิต * ป้ายเรื่อง

กระบวนการประพันธ์ * พัฒนาสมุดแบบฝึกหัด, * บท

และผลิตสื่อ ผังงาน, โปรแกรม * รายละเอียดข้อกำหนด-

ของต้นแบบ

การดำเนินการให้เป็นผล * ฝึกอบบรมผู้สอน * ข้อเสนอแนะของผู้เรียน,

(Implementation) * ทดสอบ ข้อมูลต่างๆ กระบวนการติดตั้งดำเนินการ

โครงการในบริบทที่เป็นสภาพจริง

การประเมินผล(Evaluation) * บันทึกข้อมูลเวลา * ข้อเสนอแนะ

กระบวนการวินิจฉัย- * แปลผลผลลัพธ์การทดสอบ * รายงานของโครงการ

ความเพียงพอของการสอน * สำรวจการสำเร็จการศึกษา * ต้นแบบที่ปรับปรุงแล้ว

* ปรับปรุงกิจกรรม

แบบจำลอง ADDIE

เป็นกระบวนการออกแบบการสอนที่กระทำวนซ้ำใหม่ ในที่ผลของการประเมินผลเพื่อพัฒนาของแต่ละขั้นตอนที่ชี้แนะให้นักออกแบบการสอนพิจารณากลับไป ที่ขั้นตอนก่อนหน้า ผลิตผลขั้นสุดท้ายของขั้นตอนหนึ่งๆ เป็นผลิตผลเริ่มต้นของขั้นตอนต่อไป

การออกแบบระบบการสอนโดยใช้แบบจำลอง ADDIE

(Instructional System Design (ISD): Using the ADDIE Model)

การวิเคราะห์(Analysis)

ขั้นตอนการวิเคราะห์เป็นรากฐานสำหรับขั้นตอนการออกแบบการสอนขั้นตอนอื่นๆ ในระหว่างขั้นตอนนี้ คุณจะต้องระบุปัญหา, ระบุแหล่งของปัญหา และวินิจฉัยคำตอบที่ทำได้ ขั้นตอนนี้อาจประกอบด้วยเทคนิคการวินิจฉัยเฉพาะ เช่น การวิเคราะห์ความต้องการ(ความจำเป็น) , การวิเคราะห์งาน, การวิเคราะห์ภารกิจ ผลลัพธ์ของขั้นตอนนี้มักประกอบด้วย เป้าหมาย (goal), และรายการภารกิจที่จะสอน ผลลัพธ์เหล่านี้จะถูกนำเข้าไปยังขั้นตอนการออกแบบต่อไป

การออกแบบ (Design)

ขั้นตอนการออกแบบเกี่ยวข้องกับการใช้ผลลัพธ์จากขั้นตอนการวิเคราะห์ เพื่อวางแผนกลยุทธ์สำหรับพัฒนาการสอนในระหว่างขั้นตอนนี้คุณจะต้องกำหนดโครงร่างวิธีการให้บรรลุถึงเป้าหมายการสอน ซึ่งได้รับการวินิจฉัยในระหว่างขั้นตอนการวิเคราะห์ และขยายผลสารัตถะการสอน

องค์ประกอบบางประการของขั้นตอนการออกแบบอาจจะประกอบด้วยการเขียนรายละเอียดกลุ่มประชากรเป้าหมาย, การดำเนินการวิเคราะห์การเรียน, การเขียนวัตถุประสงค์และข้อทดสอบ, เลือกระบบการนำส่ง และจัดลำดับขั้นตอนการสอน ผลลัพธ์ของขั้นตอนการออกแบบจะเป็นข้อมูลนำเข้าสำหรับขั้นตอนการพัฒนาต่อไป

การพัฒนา (Development)

ขั้นตอนการพัฒนาสร้างขึ้นบนบนขั้นตอนการวิเคราะห์และการออกแบบ จุดมุ่งหมายของขั้นตอนนี้คือสร้างแผนการสอนและสื่อของบทเรียนในระหว่างขั้นตอนนี้คุณจะต้องพัฒนาการสอนและสื่อทั้งหมดที่ใช้ในการสอน และเอกสารสนับสนุนต่างๆ สิ่งเหล่านี้อาจจะประกอบด้วยฮาร์ดแวร์ (เช่น เครื่องมือสถานการณ์จำลอง) และซอฟต์แวร์ (เช่น บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน)

การดำเนินการให้เป็นผล (Implementation)

ขั้นตอนการดำเนินการให้เป็นผล หมายถึงการนำส่งที่แท้จริงของการสอน ไม่ว่าจะเป็นรูปแบบชั้นเรียน หรือห้องทดลอง หรือรูปแบบใช้คอมพิวเตอร์เป็นฐานก็ตาม จุดมุ่งหมายของขั้นตอนนี้คือการนำส่งการสอนอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ขั้นตอนนี้จะต้องให้การส่งเสริมความเข้าใจของผู้เรียนในสารปัจจัยต่างๆ, สนับ สนุนการเรียนรอบรู้ของผู้เรียนในวัตถุประสงค์ต่างๆและเป็นหลักประกันในการ ถ่ายโอนความรู้ของผู้เรียนจากสภาพแวดล้อมการเรียนไปยังการงานได้

การประเมินผล (Evaluation)

ขั้นตอนนี้วัดผลประสิทธิภาพและประสิทธิผลของการสอน การประเมินผลเกิดขึ้นตลอดกระบวนการออกแบบการสอนทั้งหมด กล่าวคือ ภายในขั้นตอนต่างๆ และระหว่างขั้นตอนต่างๆ และภายหลังการดำเนินการให้เป็นผลแล้ว การประเมินผล อาจจะเป็นการประเมินผลเพื่อพัฒนา (Formative evaluation) หรือการประเมินผลรวม (Summative evaluation)

การประเมินผลเพื่อพัฒนา (Formative evaluation)

ดำเนินการต่อเนื่องในภายในและระหว่างขั้นตอนต่างๆ จุดมุ่งหมายของการประเมินผลชนิดนี้ คือ เพื่อปรับปรุงการสอนก่อนที่จะนำแบบฉบับขั้นสุดท้ายไปใช้ให้เป็นผล

การประเมินผลรวม (Summative evaluation):

โดยปกติเกิดขึ้นภายหลังการสอน เมื่อแบบฉบับขั้นสุดท้ายได้รับการดำเนินการใช้ให้เป็นผลแล้ว การประเมินผลประเภทนี้จะประเมินประสิทธิผลการสอนทั้งหมด ข้อมูลจากการประเมินผลรวมโดยปกติมักจะถูกใช้เพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับการสอน (เช่นจะซื้อชุดการสอนนั้นหรือไม่ หรือจะดำเนินการต่อไปหรือไม่)

การออกแบบการเรียนรู้

การออกแบบการเรียนรู้ เป็นการออกแบบที่มีเป้าหมายความเข้าใจในการเรียนรู้ ผู้ออกแบบหรือผู้สอนจึงต้องคิดอย่างนักประเมินผล ตระหนักถึงหลักฐานของความเข้าใจทั้ง 6 ด้าน ที่ชัดเจนและลึกซึ้ง โดยผู้เรียนสามารถอธิบาย แปลความ ในการนำไปประยุกต์ใช้ การออกแบบการเรียนรู้จึงเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความสามารถ ในการแสดงความสามารถการนำเสนอมุมมองได้อย่างหลากหลาย ดังนี้

1. ความสามารถในการอธิบาย ผู้เรียนสามารถอธิบาย ด้วยหลักการที่เป็นเหตุและผล อย่างเป็นระบบ

การประเมินผล ใช้วิธีการพูดคุยเพื่อประเมินเหตุผลจากการอธิบายของผู้เรียน การมอบหมายงานที่ใช้ทักษะการเขียน การเรียงความ หรือย่อความ การสอบถามถึงประเด็นที่ผู้เรียนมักสับสนหรือหลงประเด็น การให้ผู้เรียนสรุปประเด็นการเรียนรู้ และการสังเกตลักษณะคำถามที่ผู้เรียนสอบถาม

2. ความสามารถในการแปลความ ผู้เรียนสามารถแปลความได้ชัดเจน และตรงประเด็น

การประเมินผล ใช้วิธีการให้ผู้เรียนเขียนสะท้อนเรื่องราว แนวคิด หรือทฤษฎี เพื่อประเมินเกี่ยวกับการลำดับ ไล่เรียง และความชัดเจนของสาระเนื้อหา

3. ความสามารถในการประยุกต์ใช้ ผู้เรียนสามารถนำไปปฏิบัติใช้ได้อย่างถูกต้องและครอบคลุม

การประเมินผล ใช้วิธีการให้ผู้เรียนนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ที่กำหนดวัตถุประสงค์เฉพาะ การให้ผู้เรียนประเมินหรือเขียนข้อมูลป้อนกลับจากการนำความรู้ไปใช้

4. ความสามารถในการมองมุมที่หลากหลาย ผู้เรียนสามารถเสนอมุมมองใหม่ ที่ทันสมัยและน่าเชื่อถือ

การประเมินผล ใช้วิธีการวิเคราะห์วิจารณ์ โดยให้ผู้เรียนเปรียบเทียบข้อดี-ข้อเสีย แนวทางในการคิด การมองจากสถานการณ์ตัวอย่าง

5. ความสามารถในการเข้าใจความรู้สึกของผู้อื่น ผู้เรียนมีความพร้อมในการรับฟังและสนองตอบ

การประเมินผล ใช้วิธีการให้ผู้เรียนประเมินความสามารถในการสมมติ การเข้าไปนั่งในใจผู้อื่น

6. ความสามารถในการเข้าใจตนเอง ผู้เรียนมีความใส่ใจ พร้อมปรับตัวรับการเรียนรู้ใหม่

การประเมินผล ใช้วิธีการให้ผู้เรียนประเมินเปรียบเทียบผลงานของตัวเองแต่ละช่วงเวลา มีความรู้และเข้าใจมากขึ้นเพียงไร

ครูผู้สอน: WHERE: การออกแบบการเรียนรู้

W Where are we heading? เป้าหมายการเรียนรู้จะเป็นไปในทิศทางไหน

H Hook the student through provocative entry points ออกแบบการเรียนรู้ให้น่าสนใจเพื่อสร้างแรงจูงใจ

E Explore and Enable การคัดเลือกเนื้อหาที่ผ่านการวิเคราะห์ประเด็นแนวคิด ทฤษฎี และการนำไปใช้

R Reflection and Rethink การวิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้และการสังเคราะห์ข้อสรุปจากเนื้อหาสาระ

E Exhibit and Evaluate การประเมินผลที่มีเป้าหมายชัดเจน เน้นสภาพความเป็นจริง

ครูผู้สอน: มิติการคิด: นักประเมินผลและนักออกแบกิจกรรม

การคิดอย่างนักประเมินผล การคิดอย่างนักออกแบกิจกรรม

อะไรคือหลักฐานการเรียนรู้ที่เพียงพอและชัดเจน กิจกรรมอะไรทำให้ผู้เรียนเข้าใจและติดตาม

อะไรคือจุดเน้นของการเรียนการสอน จะใช้สื่ออุปกรณ์ชนิดใดสำหรับหัวข้อนี้

อะไรคือจุดจำแนกผู้เรียนที่รู้และไม่รู้ จะกำหนดกิจกรรมและโครงการอย่างไร

อะไรคือเกณฑ์ในการตัดสินงาน จะให้คะแนนและชี้แจงประเมินผลอย่างไร

จะตรวจสอบความเข้าใจผิดของผู้เรียนได้อย่างไร กิจกรรมที่ไม่ได้ผล เป็นเพราะอะไร

· 2.1 แนวคิดเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม (Constructivism)

2.1.1 การออกแบบการเรียนการสอน

การออกแบบระบบการเรียนการสอน (Instructional System Desig) มีชื่อเรียกหลากหลาย เช่น การออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design) การออกแบบและพัฒนาการสอน (Instructional Design and Developmen) เป็นต้น ไม่ว่าชื่อจะมีความหลากหลายเพียงใด แต่ชื่อเหล่านั้นก็มากจากต้นตอเดียวกัน คือ มาจากแนวคิดในการใช้กระบวนการของวิธีระบบ (System Approach) (ฉลอง, 2551)

แนวคิดของวิธีระบบ ถือได้ว่าเป็นรากฐานของระบบการเรียนการสอน โดยเฉพาะความเชื่อที่ว่า ระบบจะประกอบด้วยองค์ประกอบต่าง ๆ ที่ทำงานสัมพันธ์กัน และระบบสามารถปรับปรุง ปรับทิศทางของตนเองได้ จากการตรวจสอบจากข้อมูลป้อนกลับ (Feedback)

วิธีระบบถูกนำมาใช้ในระบบการศึกษาและได้รับการพัฒนา ปรับปรุงขึ้นเป็นลำดับ โดยได้มีผู้พัฒนารูปแบบการสอน (Model) ขึ้นหลากหลายรูปแบบ รูปแบบเหล่านี้เรียกชื่อว่า ระบบการออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design Systems) หรือเรียกสั้นลงไปอีกว่า การออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design) การออกแบบการเรียนการสอนจะประกอบด้วยองค์ประกอบที่เป็นขั้นตอนต่าง ๆ ที่อาศัยหลักการและทฤษฎีสนับสนุนจากองค์ความรู้และการวิจัยทางการศึกษาจนถึงปัจจุบัน นักการศึกษาได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอน (Instructional Model) ขึ้นมากกว่า 50 รูปแบบ

รูปแบบเหล่านี้ได้รับการตรวจสอบ ทดสอบและการปรับปรุงมาแล้วก่อนที่จะเป็นรูปแบบที่สมบูรณ์

ที่เชื่อได้ว่า ถ้านำไปใช้แล้วจะทำให้ประสิทธิผลและประสิทธิภาพในการสอนอย่างสูงสุด

ทิศนา (2548) ได้กล่าวว่า รูปแบบการสอน/รูปแบบการเรียนการสอน(Teaching/Instructional Model) คือแบบแผนการดำเนินการสอนที่ได้รับการจัดระบบอย่างสัมพันธ์กับทฤษฎี/หลักการเรียนรู้หรือการสอนที่รูปแบบนั้นยึดถือ และได้รับการพิสูจน์ ทดสอบว่ามีประสิทธิภาพ สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายเฉพาะของรูปแบบนั้น ๆ โดยทั่วไปแบบแผนการดำเนินการสอนดังกล่าว มักประกอบด้วยทฤษฎี/หลักการที่รูปแบบนั้นยึดถือและกระบวนการสอนที่มีลักษณะเฉพาะอันจะนำไปสู่จุดมุ่งหมายเฉพาะที่รูปแบบนั้นกำหนด ซึ่งผู้สอนสามารถนำไปใช้เป็นแบบแผนหรือเป็นแบบอย่างในการจัดและดำเนินการสอนอื่น ๆ ที่มีจุดมุ่งหมายเฉพาะเช่นเดียวกันได้

2.1.2 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยม (Constructivism)

2.1.2.1 ความหมายของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม ได้มีผู้ให้ความหมายและชื่อของทฤษฎี

Constructivism ไว้แตกต่างกัน ดังนี้

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) เป็นการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทำในการสร้างความรู้มากกว่าเป็นผู้รับการถ่ายทอดความรู้จากครูผู้สอน(สุภนิดา, 2553)

ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธิปัญญานิยม (Constructivism Approach) มีหลักที่สำคัญเกี่ยวกับการสอน การเรียนรู้คือนักเรียนจะต้องสร้างความรู้ (Knowledge) ขึ้นในใจเอง ครูเป็นแค่เพียงผู้ช่วยหรือเข้าใจในกระบวนการนี้โดยหาวิธีการจัดการข้อมูลข่าวสารให้มีความหมายแก่นักเรียน หรือให้โอกาสนักเรียนได้มีโอกาสค้นพบด้วยตนเอง นอกจากนี้จะต้องสอนศิลปะการเรียนรู้ให้แก่นักเรียน นักเรียนจะต้องเป็นผู้ลงมือกระทำเองไม่ว่าครูจะใช้วิธีสอนอย่างไร (สุรางค์, 2541)

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสรรคนิยม (Constructivism) ทฤษฎีการสร้างความรู้ว่าด้วยผู้เรียนสามารถสร้างสรรค์ความรู้ขึ้นได้เอง การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาของบุคคลในการสร้างความรู้และความหมายของสิ่งต่าง ๆ ที่ตนได้รับ ผ่านกระบวนการซึมซับ (Assimilation) คือการนำข้อมูลหรือความรู้ใหม่ที่ได้รับไปเชื่อมโยงอย่างกลมกลืนกับโครงสร้างความรู้ที่ตนมีอยู่ และการปรับกระบวนการการรู้คิด (Accommodation) คือการคิดค้นหาวิธีการต่าง ๆ มาใช้ในการสร้างความเข้าใจจนเกิดเป็นความรู้ที่มีความหมายต่อตนเอง ดัง นั้นการเรียนรู้จึงเป็นกระบวนการภายในที่แต่ละบุคคลต้องเป็นผู้สร้างด้วยตน เองและสามารถทำได้ดียิ่งหากได้รับการสนับสนุนช่วยเหลือจากที่อื่น (ราชบัณฑิตสถาน, 2551)

นิรมิตนิยม (Constructivism) (นิรมิต แปลว่า สร้าง) สรุปไว้ว่า“นิรมิตนิยมเชื่อว่า ความรู้ ก็คือ

สิ่งที่ผู้เรียนรับรู้และเข้าใจ ซึ่งขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของเขา ขึ้นอยู่กับการแปลความหมายของเขา เราไม่สามารถจะถ่ายทอดความรู้จากการสอนโดยตรง แต่เด็กจะต้องค้นพบความรู้ด้วยตัวของเขา ซึ่งก็หมายความว่าเด็กต้องสร้าง (Construct) ความรู้ขึ้นด้วยตัวของเขาเอง การสร้างความรู้นั้นก็มีหลักการว่า ต้องเรียนความรู้จากบริบทที่แวดล้อมอยู่ ต้องเรียนจากการทำจริงปฏิบัติจริงจากสถานการณ์ที่เป็นจริง ครูยังมีบทบาทสำคัญ ไม่ใช่ฐานะผู้สอนแต่เป็นผู้อำนวยความสะดวก เด็กต้องมีอิสระที่จะเลือก ที่จะเรียน เด็กต้องเรียนรู้ด้วยตนเอง เพื่อนนักเรียนด้วยกันมีส่วนร่วมที่จะส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ ฯลฯ

หลักการต่าง ๆ เหล่านี้จะช่วยให้เด็กสามารถนิรมิต (Construc) ความรู้ใหม่ (สำหรับตัวเขา) ขึ้นได้”

(สุนทร, 2540)

ทฤษฎีการสร้างความรู้นิยม (Constructivism) เป็นทฤษฎีที่เน้นบทบาทของความรู้พื้นฐานและความเข้าใจในปัจจุบันของผู้เรียนในการเรียนรู้หรือสร้างข้อมูลอย่างมีความหมาย นักทฤษฎีสร้างความรู้นิยม เน้นความสำคัญของความเข้าใจปัจจุบัน และเห็นว่าการเรียนรู้ใหม่เกิดจากการแปลความหรือตีความจากความเข้าใจภายใต้สถานการณ์ปัจจุบัน ไม่ใช่ข้อมูลเดี่ยวแต่เป็นการเชื่อมสัมพันธ์กับความรู้ที่มีในภายหลัง (ณมน, 2549)

สรุปได้ว่า ทฤษฎี Constructivism เป็นทฤษฎีที่ผู้เรียนจะต้องจัดกระทำข้อมูลและเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เป็นการปฏิสัมพันธ์ภายในสมองและยังเป็นกระบวนการทางสังคมอีกด้วย ซึ่งในงานวิจัยนี้เรียกว่าทฤษฎีสร้างความรู้นิยม

2.1.2.2 หลักการที่สำคัญในการเรียนรู้ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้กระทำ (Active) และสร้างความรู้ ความเชื่อพื้นฐานของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม มีรากฐานมาจาก 2 แหล่ง คือ ทฤษฎีการสร้างความรู้มีรากฐานมาจากทฤษฎีการสร้างเชาว์ปัญญาของ Piajet และ Vygotsky ซึ่งอธิบายว่า โครงสร้างทางสติปัญญา (Scheme) ของบุคคลมีการพัฒนาผ่านทางกระบวนการดูดซับหรือซึมซับ (Assimilation)

และกระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญา (Accommodation) เพื่อให้บุคคลอยู่ในภาวะสมดุล (Equilibrium) ซึ่ง Piajet เชื่อว่าทุกคลจะมีพัฒนาการตามลำดับขั้นจากการมีปฏิสัมพันธ์และประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมและสังคม ส่วน Vygotsky ให้ความสำคัญกับวัฒนธรรม สังคม และภาษามากขึ้น ซึ่งสอดคล้องกับ สุรางค์ (2544) ได้กล่าวว่า พื้นฐานของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม มีรากฐานมาจาก 2 แห่ง คือ ทฤษฎีพัฒนาการของ Piajet และ Vygotsky คือ

2.1.2.2.1 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยมเชิงปัญญา (Cognitive Constructivism) หมายถึงฐานรากมาจากทฤษฎีพัฒนาการของ Piajet ทฤษฎีนี้ถือว่าผู้เรียนเป็นผู้กระทำ (Active) และเป็นผู้สร้างความรู้ขึ้นในใจเอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทในการก่อให้เกิดความไม่สมดุลย์ทางพุทธิปัญญาขึ้น เป็นเหตุให้ผู้เรียนปรับความเข้าใจเดิมที่มีอยู่ให้เข้ากับข้อมูลข่าวสาร ใหม่จนกระทั่งเกิดความสมดุยล์ทางพุทธิปัญญา หรือเกิดความรู้ใหม่ขึ้น

2.1.2.2.2 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยมเชิงสังคม (Social Constructivism) เป็นทฤษฎีที่มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการของ Vygotsky ซึ่งถือว่าผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการมีปฎิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น (ผู้ใหญ่หรือเพื่อน) ในขณะที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมหรืองาน ในสภาวะสังคม (Social Context) ซึ่งเป็นตัวแปรที่สำคัญและขาดไม่ได้ ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมทำให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการเปลี่ยนแปรความเข้าใจเดิมให้ถูกต้องหรือซับซ้อนกว้างขึ้น

สรุปได้ว่า Piajet เน้นการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและให้ความสำคัญกับความรู้เดิม ในขณะที่แนวคิดของ Vygotsky เน้นการเรียนรู้ว่าเกิดจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคม

2.1.3 ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบของ Bruner

Jerome Bruner เป็นนักจิตวิทยาแนวพุทธิปัญญา ที่ เน้นที่พัฒนาการเกี่ยวกับความสามารถในการรับรู้และความเข้าใจของผู้เรียน ประกอบกับการจัดโครงสร้างของเนื้อหาที่จะเรียนรู้ให้สอดคล้องกัน

และได้เสนอทฤษฎีการสอน (Theory of Instruction)

2.1.3.1 การเรียนรู้ตามทฤษฎีของ Bruner

NECTEC’s Web based Learning ได้กล่าวถึงการเรียนรู้ตามทฤษฎีของBruner ไว้ดังนี้

1. ความรู้ถูกสร้างหรือหล่อหลอมโดยประสบการณ์

2. ผู้เรียนมีบทบาทรับผิดชอบในการเรียน

3. ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความหมายขึ้นมาจากแง่มุมต่าง ๆ

4. ผู้เรียนอยู่ในสภาพแวดล้อมที่เป็นจริง

5. ผู้เรียนเลือกเนื้อหาและกิจกรรมเอง

6. เนื้อหาควรถูกสร้างในภาพรวม

สุรางค์ (2541) ได้กล่าวว่า Bruner เชื่อว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ซึ่งนำไปสู่การค้นพบการแก้ปัญหา Bruner เรียกว่าเป็นวิธีการเรียนรู้ด้วยการค้นพบ (Discovery – Approach) หรือนักการศึกษาบางท่านเรียกว่า การเรียนรู้ด้วยการสอบ สืบ ( Inquiry Learning) แต่มีนักการศึกษาบางท่านได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้โดยการค้นพบและการเรียนรู้แบบสอบสืบแตกต่างกัน คือ การเรียนรู้โดยการค้นพบ ครูเป็นผู้จัดสิ่งแวดล้อมให้ข้อมูลต่าง ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่จะให้นักเรียนเรียนรู้และวัตถุประสงค์ของบทเรียนพร้อมด้วยคำถาม โดยตั้งความคาดหวังว่านักเรียนจะเป็นผู้ค้นพบคำตอบด้วยตนเอง ส่วนการเรียนรู้ด้วยการสอบสืบมีวัตถุประสงค์ที่จะฝึกนักเรียนให้เป็นผู้ที่สามารถชี้ว่าปัญหาคืออะไร จากข้อมูลที่มีอยู่และหาวิธีว่าจะแก้ปัญหาได้อย่างไรโดยใช้ข้อมูลข่าวสารที่มีอยู่ ซึ่งสอดคล้องกับ พรรณี (2528) กล่าวว่า Discovery เด็กจะใช้การศึกษาค้นคว้าเพื่อให้ได้มาเพื่อการค้นพบ Concept โดยการสังเกต (Observing) การจัดประเภท (Classifying) การวัด (Measuring) การทำนาย (Predicting) และการอ้างอิง (Inferring) ส่วน Inquiry จะใช้กระบวนการทั้งหมดที่กล่าวมาแล้วบวกกับกระบวนการต่อไปนี้ การตั้งคำถาม การตั้งสมมติฐาน การวางแผน การทดลองตลอดจนการสังเคราะห์ และการแสดงให้ดูเป็นตัวอย่าง

การเรียนรู้ด้วยการค้นพบ ผู้เรียนจะประมวลข้อมูลข่าวสาร จากการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และจะรับรู้สิ่งที่ตนเองเลือก หรือสิ่งที่ใส่ใจ การเรียนรู้แบบนี้จะช่วยให้เกิดการค้นพบ เนื่องจากผู้เรียนมีความอยากรู้อยากเห็น ซึ่งจะเป็นแรงผลักดันที่ทำให้สำรวจสิ่งแวดล้อม และทำให้เกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบ โดยมีแนวคิดที่เป็นพื้นฐาน ดังนี้

สุรางค์ (2541) การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยตนเอง ผู้เรียนแต่ละคนจะมีประสบการณ์และพื้นฐานความรู้ที่แตกต่างกัน การเรียนรู้จะเกิดจากการที่ผู้เรียนสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบใหม่กับความรู้เดิมแล้วนำมาสร้างเป็นความหมายใหม่

Bruner ได้เห็นด้วยกับ Piajet ว่า คนเรามีโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive Structure) มาตั้งแต่เกิด

ในวัยทารกโครงสร้างสติปัญญายังไม่ซับซ้อน เพราะยังไม่พัฒนาต่อเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะทำให้โครงสร้างสติปัญญามีการขยายและซับซ้อนขึ้น หน้าที่ของโรงเรียนก็คือการช่วยเอื้อการขยายของโครงสร้างสติปัญญาของนักเรียน นอกจากนี้ Bruner ยังได้ให้หลักการเกี่ยวกับการสอนดังต่อไปนี้

1. กระบวนความคิดของเด็กแตกต่างกับผู้ใหญ่ เวลาเด็กทำผิดเกี่ยวกับความคิด ผู้ใหญ่ควรจะคิดถึงพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญา ซึ่งเด็กแต่ละวัยมีลักษณะการคิดที่แตกต่างไปจากผู้ใหญ่ ครูหรือผู้มีความรับผิดชอบทางการศึกษาจะต้องมีความเข้าใจว่าเด็กแต่ละวัยมีการรู้คิดอย่างไร และกระบวนการรู้คิดของเด็กไม่เหมือนผู้ใหญ่ (Intellectual Empathy)

2. เน้นความสำคัญของผู้เรียน ถือว่าผู้เรียนสามารถจะควบคุมกิจกรรม การเรียนรู้ของตนเองได้ (Self- Regulation) และเป็นผู้ที่จะริเริ่มหรือลงมือกระทำ ฉะนั้นผู้มีหน้าที่สอนและอบรม มีหน้าที่จัดสิ่งแวดล้อมให้เอื้อการเรียนรู้โดยการค้นพบ โดยให้โอกาสผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม

3. ในการสอนควรจะเริ่มจากประสบการณ์ที่ผู้เรียนคุ้นเคย หรือประสบการณ์ที่ใกล้ตัวไปหา

ประสบการณ์ที่ไกลตัว เพื่อผู้เรียนจะได้มีความเข้าใจ เช่น การสอนให้นักเรียนรู้จักการใช้แผนที่ ควรจะเริ่มจากแผนที่ของจังหวัดของผู้เรียนก่อนแผนที่จังหวัดอื่นหรือแผนที่ประเทศไทย

Bruner เชื่อว่าวิชาต่าง ๆ จะสอนให้ผู้เรียนเข้าใจได้ทุกวัย ถ้าครูจะสามารถใช้วิธีการสอนที่เหมาะสมกับวัยของผู้เรียน ข้อสำคัญครูจะต้องให้นักเรียนเป็นผู้กระทำหรือเป็นผู้แก้ปัญหาเอง Bruner ได้สรุปความสำคัญของการเรียนรู้โดยการค้นพบว่าดีกว่าการเรียนรู้โดยวิธีอื่น ดังต่อไปนี้

1. ผู้เรียนจะเพิ่มพลังทางสติปัญญา

2. เน้นรางวัลที่เกิดจากความอิ่มใจในสัมฤทธิ์ผลในการแก้ปัญหามากกว่ารางวัลหรือเน้นแรงจูงใจภายในมากกว่าแรงจูงใจภายนอก

3. ผู้เรียนจะเรียนรู้การแก้ปัญหาด้วยการค้นพบและสามารถนำไปใช้ได้

4. ผู้เรียนจะจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและได้นาน

พรรณี (2545) กล่าวว่า ความคิดของ Bruner เกี่ยวกับการสอนคือ ในการสอนเรามุ่งหวังที่จะสอนให้คนมีส่วนร่วมในกระบวนการต่าง ๆ ที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ เราสอนเนื้อหาวิชา แต่มิใช่เพื่อให้ท่องจำ แต่สอนเพื่อช่วยให้ได้คิดอย่างมีเหตุผล ให้ได้มีส่วนร่วมในการแสวงหาความรู้ ความรู้เป็นกระบวนการได้เป็นผลผลิต

สรุปได้ว่า คนทุกคนมีพัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจ หรือ การรู้คิดโดยผ่านกระบวนการที่เรียกว่า Acting, Imagine และ Symbolizing ซึ่งอยู่ในขั้นพัฒนาการทางปัญญาคือ Enactive, Iconic และ Symbolic representation ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นตลอดชีวิตมิใช่เกิดขึ้นช่วงใดช่วงหนึ่งของชีวิตเท่านั้น Bruner เห็นด้วยกับ Piajet ที่ว่า มนุษย์เรามีโครงสร้างทางสติปัญญา (Cognitive Structure) มาตั้งแต่เกิด ในวัยเด็กจะมีโครงสร้างทางสติปัญญาที่ไม่ซับซ้อน เมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะทำให้โครงสร้างทางสติปัญญาขยาย และซับซ้อนเพิ่มขึ้น หน้าที่ของครูคือ การจัดสภาพสิ่งแวดล้อมที่ช่วยเอื้อต่อการขยายโครงสร้างทางสติปัญญาของผู้เรียน

2.1.4 ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful Learning) ของ Ausubel

สุรางค์ (2541) กล่าวว่า ทฤษฎีของ Ausubel เป็นทฤษฎีที่หาหลักการอธิบายการเรียนรู้ที่เรียกว่า Meaningful Verbal Learning เท่านั้น โดยเฉพาะการเชื่อมโยงความรู้ที่ปรากฏในหนังสือที่โรงเรียนใช้กับความรู้เดิมที่อยู่ในสมองของผู้เรียนในโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive Structure) หรือการสอนโดยให้ข้อมูลข่าวสาร ด้วยถ้อยคำ Ausubel แบ่งการเรียนรู้ออกเป็น 4 ประเภท

1. การเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย (Meaningful Reception Learning)

2. การเรียนรู้โดยการรับแบบท่องจำโดยไม่คิดแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Reception Learning)

3. การเรียนรู้โดยการค้นพบอย่างมีความหมาย (Meaningful Discovery Learning)

4. การเรียนรู้โดยการค้นพบแบบท่องจำโดยไม่คิดแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Discovery Learning)

พรรณี (2545) กล่าวว่า ทฤษฎี Meaningful Verbal Learning เรียกอีกอย่างหนึ่งว่า A Theory of Subsumption (การบอกหลักเกณฑ์) โดยอธิบายว่า การเรียนจะเกิดขึ้นได้ ถ้าการเรียนรู้สิ่งใหม่นั้น ผู้เรียนเคยมีพื้นฐานเชื่อมโยงเข้ากับความรู้ใหม่ได้ ซึ่งจะทำให้การเรียนสิ่งใหม่นั้นมีความหมาย

Ausubel เป็นผู้ทำให้ Cognitive Theory ก้าวหน้าไปอีกขึ้นหนึ่ง โดยที่มีความแตกต่างไปจาก Bruner เขาเห็นว่าการเรียนที่ช่วยเด็กแก้ปัญหาได้ดีนั้นคือใช้วิธี “ Expository Teaching” หรือ Reception Learning แทนที่จะเป็น Discovery Learning

Ausubel มีความเห็นว่าการสอนที่จะช่วยเด็กแก้ปัญหาได้นั้น ครูต้องให้ทั้งกฏเกณฑ์และผลลัพธ์ ซึ่งเป็นการสอนที่เรียกว่า “ Deductive Teaching” ซึ่งหมายถึง การที่ครูเริ่มต้นสอนจากนิยาม หรือกฏเกณฎ์ไปหาคำตอบที่ต้องการ (General – Specific) เป็นวิธีการที่ครูเสนอเนื้อหาที่จะเรียนทั้งหมดให้กับนักเรียน โดยที่ทีนักเรียนไม่ต้องไปศึกษาสำรวจโดยลำพัง ซึ่งแตกต่างจากการสอนของ Bruner ซึ่งกล่าวว่าจะต้องเริ่มต้นจากจุดใดจุดหนึ่งที่เด็กสนใจ (Spesific) และเปิดโอกาสให้เด็กสำรวจค้นคว้า (Discover) เพื่อสรุปออกมาเป็นกฏเกณฑ์สำหรับอธิบายเรื่องต่าง ๆ (General) ซึ่งเป็นการสอนที่เรียกว่า “Inductive Teaching”

Ausubel เห็นว่าการสอนเด็กที่มีอายุเกินกว่า 11 ปี หรือ 12 ปี โดยใช้วิธี Discovery เป็นการเสียเวลา เพราะเด็กวัยนี้สามารถเข้าใจเรื่องราวคำอธิบายต่าง ๆ ได้อย่างดี ฉนั้นวิธี Exposition จึงเหมาะกว่า นั่นคือเสนอสิ่งที่จะให้เรียนออกมาในลักษณะสำเร็จรูป

2.1.5 ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงปัญญา (Social Cognitive Learning Theory)

สุรางค์ (2545) กล่าวว่าเป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์ Bandura แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด

(Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา Bandura มีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้

โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ Bandura อธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม ดังนี้

1. ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของอินทรีย์และสิ่งแวดล้อมและถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน Bandura ได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์ ไว้ดังนี้

2. ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance) ว่าความแตกต่างนี้

สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ Bandura ได้สรุปว่าพฤติกรรมของ

มนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท

2.1 พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออก หรือกระทำสม่ำเสมอ

2.2 พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ

2.3 พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ

3. Bandura ไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ ทั้งนี้เป็นเพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอและทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย ความคาดหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และผลพวงก็คือว่า เด็กอื่น (แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว) ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น ซึ่งเป็น

การย้ำความคาดหวังของตน Bandura สรุปว่ “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าว จะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าวเพราะ เป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”

2.1.6 ขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนสร้างความรู้ตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม

ปัจจุบันมีการเพิ่มขึ้นของนักวิจัยและนักการศึกษาที่มีการเชื่อมโยงระหว่างทฤษฏีสร้างความรู้นิยมเทคโนโลยี และการเรียนรู้ พบว่าสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ใช้คอมพิวเตอร์เป็นฐานสนับสนุน

หลักการปรัชญาสร้างความรู้นิยม การใช้ มัลติเพิล ยูสเซอร์ โดเมน (Multiple user domain) อีเมล์ อินเทอร์เน็ต และ เวิลด์ ไวด์ เว็บ ในการจัดสิ่งแวดล้อมทั่วไป บริบทและสภาพจริงของโลก ซึ่งนักเรียนสามารถมีประสบการณ์และสำรวจได้

2.1.6.1 Driver and Oldham (1986 อ้างถึงใน Matthews, 1994) ได้กำหนดขั้นตอนไว้ 5 ขั้นตอนดังนี้

2.1.6.1.1 ขั้นนำ (Orientation) เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะรับรู้ถึงจุดมุ่งหมายและมีแรงจูงใจในการเรียนบทเรียน

2.1.6.1.2 ขั้นทบทวนความรู้เดิม (Elicitation of the Prior Knowledge) เป็นขั้นที่ผู้เรียนแสดงออกถึงความรู้ความเข้าใจเดิมที่มีอยู่เกี่ยวกับเรื่องที่จะเรียน วิธีการให้ผู้เรียนแสดงออกอาจทำได้โดยการอภิปรายกลุ่ม การให้ผู้เรียนออกแบบโปสเตอร์ หรือการให้ผู้เรียนเขียนเพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจที่เขามีอยู่ ผู้เรียนอาจเสนอความรู้เดิมด้วยเทคนิคผังกราฟิก (Graphic Organizers) ขั้นนี้ ทำให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญาหรือเกิดภาวะไม่สมดุล

2.1.6.1.3 ขั้นปรับเปลี่ยนแนวความคิด (Turning Restructuring of Ideas) นับเป็น

ขั้นตอนที่สำคัญหรือเป็นหัวใจสำคัญตามแนว Constructivism ขั้นนี้ประกอบด้วยขั้นตอนย่อย ดังนี้

ก) ทำความกระจ่างและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกันและกัน ผู้เรียนจะเข้าใจดีขึ้น เมื่อได้พิจารณาถึงความแตกต่างและความขัดแย้งระหว่างความคิดของตนเองกับของคนอื่น ซึ่งครูจะมีหน้าที่อำนวยความสะดวก เช่น กำหนดประเด็น กระตุ้นให้คิด

ข) สร้างความคิดใหม่ จากการอภิปรายและการสาธิต ผู้เรียนจะเห็นแนวทางแบบวิธีการที่หลากหลายในการตีความปรากฏการณ์หรือเหตุการณ์แล้วกำหนดความคิดใหม่หรือความรู้ใหม่

ค) ประเมินความคิดใหม่โดยการทดลองหรือการคิดอย่างลึกซึ้ง ซึ่งผู้เรียนควรจะหาแนวทางที่ดีที่สุดในการทดสอบความคิดหรือความรู้ ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนอาจจะรู้สึกไม่พอใจ

ความคิดความเข้าใจที่เคยมีอยู่ เนื่องจากหลักฐานการทดลองสนับสนุนแนวคิดใหม่มากกว่า

ง) ขั้นนำความคิดไปใช้ (Application of Ideas) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนมีโอกาสใช้แนวคิดหรือความรู้ความเข้าใจที่พัฒนาขึ้นมาใหม่ในสถานการณ์ต่าง ๆ ทั้งที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคย เป็นการแสดงว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย การเรียนรู้ที่ไม่มีการนำความรู้ไปใช้เรียกว่า เรียนหนังสือ ไม่ใช่เรียนรู้

จ) ขั้นทบทวน (Review) เป็นขั้นตอนสุดท้าย ผู้เรียนจะได้ทบทวนว่า ความคิดความเข้าใจของเขาได้เปลี่ยนไป โดยการเปรียบเทียบความคิดเมื่อเริ่มต้นบทเรียนกับความคิดของเขาเมื่อสิ้นสุดบทเรียน ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างด้วยตนเองนั้นจะทำให้เกิดโครงสร้างทางปัญญา

ปรากฏในช่วงความจำระยะยาว เป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ผู้เรียนสามารถจำได้ถาวรและสามารถนำไปใช้ได้ในสถานการณ์ต่าง ๆ เพราะโครงสร้างทางปัญญาคือ กรอบของความหมายหรือแบบแผนที่บุคคลสร้างขึ้น ใช้เป็นเครื่องมือในการตีความหมาย ใช้เหตุผลแก้ปัญหา ตลอดจนใช้ เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างโครงสร้างทางปัญญาใหม่ นอกจากนี้ยังทบทวนเกี่ยวกับความรู้สึกที่เกิดขึ้น ทบทวนว่าจะนำความรู้ไปใช้ได้อย่างไร และยังมีเรื่องใดที่ยังสงสัยอยู่อีกบ้าง

Driver and Bell (อ้างถึงใน ศูนย์ประกันคุณภาพการศึกษา สถาบันเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ, 2545) ว่า ผู้เรียนควรจะเรียนเนื้อหาสาระไปพร้อมกับการเรียนรู้กระบวนการเรียนรู้การสอนแบบให้ผู้เรียนสร้างความรู้ เน้นความสำคัญของกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน และความสำคัญของความรู้เดิมและยังได้สรุปแนวคิดการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ได้ดังนี้ ผลการเรียนรู้ไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เท่านั้น แต่ขึ้นอยู่กับความรู้และประสบการณ์ของผู้เรียนด้วย

2.1.7 รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม 3 รูปแบบ (Three Constructivist Design Model)

Concept to Classroom ได้กล่าวถึงรูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยมไว้ดังนี้

2.1.7.1 วงจรผู้เรียน คือการออกแบบ 3 ขั้น ที่สามารถใช้เป็นกรอบแนวคิดที่ใช้ได้กับกิจกรรมหลายแบบของการเรียนในแนวสร้างความรู้นิยม วงจรการเรียนเป็นรูปแบบที่ให้ความสำคัญของกระบวนการเรียนที่เราใช้ในการศึกษาวิทยาศาสตร์ กระบวนการขั้นแรกเริ่มจากการสืบค้น ครูจะจูงใจให้ผู้เรียนตั้งคำถามหรือตั้งสมมติฐานจากงานที่ทำจากวัสดุการเรียนหลาย ๆ ชิ้น ขั้นที่ 2 ครูจะจัดเตรียม แนะนำแนวคิดของบทเรียน ครูจะปรับจุดสนใจของผู้เรียน ด้วยคำถามและช่วยนักเรียนในการสร้างสมมติฐานและออกแบบการทดลอง ในขั้นที่ 3 โดยประยุกต์แนวความคิด นักเรียนจะทำงานด้วยปัญหาใหม่ที่ถูกพิจารณาแนวความคิดในการศึกษาใหม่ ใน 2 ขั้นแรกจะพบว่าวงจรจะถูกพิจารณากลับไปกลับมาหลายครั้งในบทเรียน

2.1.7.2 รูปแบบการเรียนที่พัฒนาโดย Gagnon.Jr., และ Collay ในรูปแบบการเรียนนี้ ครูจะต้องปฏิบัติตามขั้นตอน ดังนี้

2.1.7.2.1 พัฒนาการอธิบายให้เหมาะสมกับนักเรียน

2.1.7.2.2 เลือกกระบวนการสำหรับกลุ่ม วัสดุการศึกษาและนักเรียน

2.1.7.2.3 เชื่อมโยงระหว่างสิ่งที่ผู้เรียนพร้อมที่รู้กับสิ่งที่ครูต้องการให้เรียน

2.1.7.2.4 เตรียมคำถามล่วงหน้าในการถามตอบและต้องมีการอธิบายคำตอบ

2.1.7.2.5 จูงใจผู้เรียนให้เห็นถึงความสำคัญของการร่วมกันแสดงความคิดกับคนอื่น

2.1.7.2.6 เรียกร้องให้นักเรียนสะท้อนสิ่งที่เรียนออกมา

2.1.7.3 Mcclintock และ Black จาก Columbia University Teacher College ได้ออกแบบ

รูปแบบการเรียนจากสภาพแวดล้อมในการสนับสนุนการเรียนด้วยเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ ที่ โรงเรียน Dalton ในรัฐ New York รูปแบบ The Information Construction (ICON) ประกอบด้วย 7 ขั้นตอน:

2.1.7.3.1 การสังเกต : นักเรียนจะสังเกตจากแหล่งสื่อที่เป็นปฐมภูมิในบริบทที่เป็น

ธรรมชาติ หรือสถานการณ์จำลอง

2.1.7.3.2 การตีความ : นักเรียนตีความสิ่งที่สังเกตและอธิบายเหตุผล

2.1.7.3.3 สภาพแวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย : นักเรียนสร้างบริบท

สำหรับการอธิบาย

2.1.7.3.4 เกิดพุทธิปัญญา : ครูช่วยให้นักเรียนเกิดการสังเกตอย่างเชี่ยวชาญ, การแปล

ความและเกิดสภาพแวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย

2.1.7.3.5 การร่วมมือ : นักเรียนร่วมมือกันในสังเกต, การแปลความและเกิดสภาพ

แวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย

2.1.7.3.6 มีการตีความหลายอย่าง : นักเรียนมีความยืดหยุ่นทางปัญญาสูงขึ้นโดยการตีความหลาย ๆ ครั้งจากนักเรียนคนอื่นและจากตัวอย่างที่ดี

2.1.7.3.7 เข้าใจอย่างแจ่มชัด : นักเรียนสามารถถ่ายโยงโดยการมองอย่างแจ่มชัดในการตีความ